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课堂教学的品位

文 / 屠桂芳 责编 / 屠桂芳 2017-03-28 点击 2807

人民教育出版社 章建跃

课堂教学有品位高低之分,主要体现在教师追求的教学目标和课堂中采取的教学行为。常见的是,教学设计写着“高大全”的“三维目标”,实践中却是“一个定义,三项注意,几个例题,大量重复练习”。“目标”与“行为”该如何统一?希望本期刊登的课题成果对大家能有所触动。

数学教学的核心目标是让学生理解数学知识,培养思维能力、学会思考进而成为善于认识和解决问题的人才。这就要求我们把理解知识、发展思维和提高认识能力统一在教学中。这种统一并不是自然会的,需要经过长期实践、反思而养成习惯才能成为自觉行动。

去年11月上旬,我们在首都师大附中召开了“手持技术与高中数学教学整合”国际研讨会。会上,美国盐湖城奥林巴斯高中Ray Barton老师与附中高一学生完成了“线性逼近和微分”研究课。Barton用真实问题引发学生兴趣,用反映数学本质、直击思维要害、简明易懂、恰时恰点的问题引发学生思考、讨论,不急不躁,给学生很多自主时间,引导学生构建了数学研究路线—从典型丰富的具体事例着手,发现共性、获得猜想、给出证明,数学知识是学生自己发现和证明的。他也让学生解题,但目的是要得到一个数学原理,并让学生体会“如何做研究”,思维训练、创造力培养蕴涵其中。我印象最深的有两点:一是他预设的问题和课堂生成的问题,二是他营造的课堂交流氛围。他总是先让学生说出想法,再通过追问使想法清晰、准确,这是促使学生理解概念、学会数学地思考的过程。他注重调动学生所有感官的作用,动手触摸、动眼观察、动脑思考,通过丰富多彩的学习活动、长时间的“悟”,然后是有所发现,真正体现了“教之道在于‘度’,学之道在于‘悟’”的教学真谛。虽然师生不熟,但学生不怯场。真实问题使学生产生了强烈兴趣和解决它的冲动,他们利用图形计算器探索规律、寻找答案,自主探究、合作交流成为自然需求,达成的共识就是“一般原理”。课堂中,学生养成的是自主学习的习惯和能力,学到的知识则成为独立面对问题时的智慧,成为认识问题、解决问题的利器。

反观我们的课堂,“悟”的过程太短甚至没有,思考过程被高度浓缩,学习活动缺乏灵性,漠视学生的智慧,压抑学生的想象力,直接告诉知识后,进行大量操练。教师心中的目标是使学生“得高分”,但结果可能是:学生“为高考而不得不学”,习惯于依赖,解别人给的题目,缺乏独立面对问题的勇气和能力,“知识”量大但缺乏灵活性、变通性,杂乱的知识堆砌成为解决问题的包袱。显然,这种教学品位不高,学生可能成为“熟练工”,但肯定成不了领导者、科学家、思想家等等。

下面再看解题教学。杭州市教研室李学军老师带领的课题组认为,习题课的作用是:熟练方法,形成技能;暴露问题,查漏补缺;揭示联系,更新认知;训练思维,培养能力;尝试调整,感受体验;发现、获取探索方法或思路等。实际上这也是他们追求的习题课教学目标。他们提出了“学生先行,交流呈现,教师断后”的习题课教学模式,给出了“习得”型习题课的操作要点及实施模式。他们追求的是触发学生学力的习题课,要解决的是“使学生独自面对数学问题时能想能做”这一根本问题。这种习题课的品位很高,课题组的观点和做法很值得我们思考和借鉴。

以下从“为核心目标服务”的角度强调两点:

第一,限制课堂容量,延长知识获得过程,加强动手、思考和感悟的实践,培养渴求知识的感觉。直接告诉“想法”,可让学生在短时间内得到更多知识,但很难形成“如何思考”的智慧。先让学生思考、感悟,经历“猜想—验证”、“发现—论证”的过程,再上升为理性认识,这样才能使知识成为智慧。越简单的知识越要让学生亲身感悟,从中获得“如何思考”的体验具有奠基作用。真正的学习必须经历“感知—感悟—知识”的过程。

第二,变革学和教的方式。“讲解示范—模仿训练”可注入大量知识,但不利于提高学生思维的批判性和想象力,不可能使学生学会发现和鉴别数学事实、严谨而有逻辑地分析数学现象进而形成数学知识的理性认识。一定要加强实践环节,加强自主探索活动,加强合作与交流。